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张老师发来了他关于中国的“通识教育实验”是否没能使学生获得足够的阅读、写作和逻辑能力的论述。他说,我们的教育不注重训练学生“言语得体、文义通顺、逻辑合理、层次分明、言之有物地……描述现状、归纳总结、分析因果,乃至于提出自己的见解、安排某一阶段的工作等等”能力,使得学生甚至无法成为合格的“工具人”。跟他讨论之后,我补充一点自己粗浅的看法:
 
首先,有必要厘清“通识教育”的历史含义。通识教育也译作“博雅教育”,英文是liberal arts education,字面的意思是“自由技艺教育”,是与“奴仆技艺”和“工匠技艺”相对的。在古代西方,它对应“自由人”需要掌握的“七艺”,即语法、逻辑、修辞、算数、几何、音律和天文,这跟古代中国的君子“六艺”有相似之处,这六艺包括礼、乐、射、御、书、数。对比之下可以发现,语法、逻辑和修辞不在中国的“六艺”之中,这反映了中西文化的重大区别,此处不赘述。另外,在古罗马,“自由人”是需要参与公共政治的,因此通识教育特别注重训练逻辑能力和公共说理的能力,还要培养“自由人”必备的公民美德和对公共利益(res publica)的热忱。
 
到了启蒙运动时代,教育家们开始认为教育是与政府形式相对应的,在共和国里,应当教授道德、理性和自由原则,以公正和自由的政府观启发学生。19世纪,法国建立公立教育体系时,受到了美国公立教育以及新教的思想自由和宽容的深刻影响,其主旨之一就是通过鼓励自由思考和自由讨论,使学生获得独立思考和判断的能力,将他们从天主教的宗教教条、与天主教对应的各种社会等级压迫以及对教皇的无条件服从中解放出来。因此,天主教在当时成为通识教育的最大反对者,这就不足为奇了。天主教会一直批判通识教育破坏道德、反对权威、反对等级,意在颠覆一切已有的社会秩序。到了当代,通识教育更多地与社科、人文(文史哲、美学等)和自然科学的综合性教育联系在一起,但是其自由思考、独立思考和反权威、反压迫的核心理念并没有丢失过。因此如果缺乏上述元素,那么通识(自由技艺)教育还是不是“自由的”,亦或是变成了“不自由的技艺”,成为当年天主教教条那样的压迫工具,这要打上一个重大的问号。
 
其次是“术”的问题。中国的科举教育虽然跟通识教育很不一样,但有一个共同点,就是注重灌输道德体系,在古代西方,是公民美德或者贵族精神,在古代中国,则是十三经的世界观,儒生的使命是通过维护和发扬这个道德体系来维持社会秩序。科举教育注重”文以载道“,因为写作是表达这个道德体系的途径。总体上而言,这种写作是单向的、说教式的,不那么需要逻辑关系和因果分析。至于“术”,更多指的是对一些具体技术和事务的了解,这些是幕僚和吏员的领域,不是儒生需要了解的东西,他们以后要做的是政务官而不是事务官,至少理想上是这样的,所以重道德理论而轻日常实践是非常普遍的现象。但是在实际工作中,低级官员是需要政事合一的,因此一到实践就抓瞎了。
 
现代中国的体系,我们有时称之为技术官僚体系,这个体系非常注重具体的术,但是这个术又跟上面说的术不大一样,是落脚到具体的科学技术知识点的,我们暂且称之为技,所以教育可以分出三个层次,第一层是意识形态,也就是原来的道;第二层是具体的事务处理能力,对应原来的术,包括上面说的逻辑思辨、归纳总结、分析因果和提出自己的见解;第三层是技,也就是具体的科学技术知识点。自从提出”科学是第一生产力“以后,教育的重点就落到了第三层上,这也是最适合于大规模定量考核的部分。第二层的术,和古代一样,还是被忽略了。而对第一层的道的考核,甚至不需要“文以载道”了,只要背诵标准答案就可以。这就造成很多人的写作和逻辑能力缺失。这种缺失的另一个后果是当我们讨论超出第三层教育、稍微宏大一点的问题时,由于第二层教育没有做好,很多人直接蹦到了第一层,但第一层如果没有第二层做基础,就只剩下一些灌输的口号和符号,导致一些人在表达时,出现了某种“现代性的失语”,也就是只有空洞的口号和情绪宣泄,而没有“语言得体、逻辑合理、言之有物”的描述和见解。
 
张老师的原文(转自微博@zxmnju):
 
在豆瓣上看到这种观点,不出所料,是维舟的看法(http://t.cn/Ai1iF63S)。具体而言,是针对田禾的文章《中国大学的“通识教育”实验失败了吗?》(http://t.cn/Ai1iF63X,以下简称《田文》)一文发表的评论。这样的思考当然是有益的,但结论恐怕失之粗浅。至于其他一些扩展开来的议论,例如认为这种教育模式起源于普鲁士,目的在于培养“体现和执行领导的意志”的“忠诚的工具人”,恐怕就难以与事实相洽了。
 
《田文》的核心内容谈论的是阅读、写作和逻辑训练。上述内容,在维舟的议论中被列入“学”的范畴,与“实务与知识点”(或者用维舟的话来讲,“技”与“术”)相对立。但考诸现实,这些也同样是处理“实务”的重要要求(无论维舟还是田禾都没有涉及“知识的系统学习”这一问题,在此就不谈“知识点”了)。
 
类似的问题前几年作家@马伯庸 其实也议论过。我们的教育并不注重具有实务性(而非“实用性”)的写作训练,不训练学生怎样言语得体、文义通顺、逻辑合理、层次分明、言之有物地(而不是感情充沛、辞藻华丽地)描述现状、归纳总结、分析因果,乃至于提出自己的见解、安排某一阶段的工作等等,也不大追求让学生在阅读既有的文字资料时提高自己这方面的相关能力——这不仅仅是文字能力的训练,更是思维方式的训练。但相对于“公共知识生活”而言,对这方面能力的需求恐怕是在工作实务中体现更多。
 
《田文》试图分析这种现状的根源,并提到了“诉诸权威”这一问题。如果谈到“诉诸权威”,那很可能与儒家文化、科举制度有较强的关系,毕竟八股文的训练有着很强的“诉诸权威”(而非追求合乎逻辑)的倾向。而且科举制度虽然培养官僚,但明清儒生的科举训练并不涉及实务性写作(或者用维舟的话来讲,“技”与“术”),绝大多数进过科举步入低级官员序列的人并不能撰写涉及钱谷刑名乃至治水筹边的公文,也很难读懂,因此这些实务性工作大多被迫依赖幕僚和吏员(此处插播广告:如果读过@天地古今惟一啸 的《清代的案与刑》就会对此有更深的认识)。这种教育导致的一大弊端是使得缺乏阅读、写作和逻辑训练的知识分子在议论涉及实务的公共问题时更容易讲一些大而无当的道理,而非精细地分析因果——坦率地讲,维舟的观点也是如此。
 
所以,目前难以得出这种教育方式的目的在于培养“体现和执行领导的意志”的“忠诚的工具人”的结论。“忠诚”的价值取向是必然的,但一个缺乏阅读、写作和逻辑能力的人,是否能成为合格的处理实务工作的“工具”,恐怕是要画个问号的。即便是“体现和执行领导的意志”,也不可能不讲求执行者的能力——领导也并不愿意看到不知所云的报告。至于这种教育制度和普鲁士教育的关系,那是另一个更大的问题,我没有专门研究过。不过据我阅读过的普鲁士学者的作品来看,他们的写作和逻辑能力并不普遍低下。
 
我当然认为教育不应当只是汲汲于实务,但归根结底,这是公共服务,不宜空谈对个体的塑造而不谈社会需求。至于对个人而言,我建议每一个有志于“博雅”的人,都先思考一下:自己是不是在阅读、写作和逻辑能力方面足以胜任实务性工作?
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徐曦白

徐曦白

16篇文章 1年前更新

牛津大学政治学博士研究生,主要从事公民社会、国家与社会关系、民主化和政治发展等方面的研究,同时关注英国和欧洲政治的变迁。此前曾在北京大学、帝国理工大学、剑桥大学等校就读,翻译作品包括《资本主义还有未来吗》和《瓶颈:新的机会平等理论》(社会科学文献出版社出版)。

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